.RU

Основы дефектологии часть первая общие вопросы дефектологии - страница 20



Сложность же заключается в том, что само понятие педологического диагноза до сих

пор не выяснено. У нас чрезвычайно много труда затрачивается на теоретическую

разработку проблем педологии. Множество людей работают над практическим

приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от

практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в

педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или пр огнозы,

дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический

диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз. И здесь

педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук,

подменяя диагн оз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой

эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено

в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые данные

отдельных технических приемов исследования (вроде умственного возраста по А.

Бине и т. д.).

Причины такой беспомощности - в неразработанности самой общей педологии,

которая, по суровому определению П. П. Блонского, до сих пор является винегретом

различных сведений и знаний, но недостаточно оформленной наукой в собственном

значении этого слова.

Но сам Блонский заключает свою "педологию" (которая несомненно сыграла

историческую роль в развитии нашей науки и которая претендует, по его

собственным словам, именно на то, чтобы оформить педологию как науку) примером

практического приложения педоло гии к жизни. "Мне кажется,-говорил он в

заключении,-нельзя более кстати закончить эту книгу, как рассказать то, что

произошло в тот день, когда я ее заканчивал" (1925, с. 317). В этом заключении

он рассказывает о том, как в начальной группе первой сту пени учительница

выделила для педологического исследования трех наиболее трудных детей. "Мы взяли

этих детей на педологическое обследование, и вот сегодня мы получили первые

данные,-рассказывает Блонский.- Тестирование Володи дало умственный возраст 5,2.

Значит, неудивительно, что наш пятилетка не может усвоить грамоту и школьные

порядки. Митя имеет мать-эпилептичку и сам страдает припадками. Естественно

предполагать, что его зеркальное письмо имеет источником кортикальные дефекты в

области соответствующих центров или проводящих путей на почве эпилепсии...

Шура-отец з апойный алкоголик, т. е. циклотимик... у ребенка обильная течь из

уха, и он почти оглох... Так даже самое поверхностное обследование сразу нам

дало понимание детей, а, значит, и знание воспитания их. Педагогические

назначения: для Володи - интеллектуа льное воспитание по дошкольному методу

Монтессори и хлопоты о переводе его в учреждение с дошкольным режимом; для

Мити-укрепление физического здоровья, избегание всякого нервирования и поощрение

удач в прямом письме без тормошения его за зеркальное пи сьмо; для Шуры- лечение

уха, надежда, что схизоидный возраст смягчит циклоидность, ровное обращение и в

случае сильного возбуждения успокаивающие лекарства (там же, с. 317-318).

Правда, сам Блонский оговаривается, что пока это самые общие педагогические

назначения, подробный педологический анализ даст более детальные педагогические

назначения. Но нас интересует не степень детализации, а само направление, в

котором идет педоло гический анализ. Из чего он складывается в данном случае? Из

того, что арифметически, суммарно выводится умственный возраст с помощью тестов,

из того, что выяснено, что у Шуры отец-запойный алкоголик и циклотимик, мать-

невероятно болтливая, подвижная и бестолковая женщина, т. е. гипоманиакальный

циклоид; у ребенка обильная течь из уха, и он почти оглох; иными словами, перед

нами полуглухой гипоманиакальный циклоид. Нам думается, что достаточно трех

данных диагнозов и тех педагогических назначений, которые основаны на них, для

того, чтобы увидеть: по существу мы здесь имеем то же самое, что в приведенном

выше диагнозе опытного психиатра.

Итак, первая трудность, определяющая кризис, переживаемый методикой

исследования трудного детства, заключается в невыясненности основных понятий,

связанных с педологическим исследованием ("диагноз", "прогноз", "назначение" и

т. д.). Педология еще не у становила точно, что она должна исследовать, как

должна это определять, что должна уметь предвидеть, какие советы должна давать.

Без выяснения этих общих для всякого педологического исследования вопросов

невозможно выйти за пределы того жалкого и скуд ного эмпиризма, в котором

погрязла сейчас наша практическая методика. Ответить на эти вопросы педология

сможет, если она действительно последовательно продумает свои основные

теоретические положения до самого конца и сумеет сделать из них правильные п

рактические выводы.

Вторая трудность, определившая кризис, лежит, как уже сказано, не столько в

общей методике педологического исследования, сколько в педологии трудного

детства. Состояние педологии трудного детства напоминает сейчас состояние

психиатрии до Э. Крепелина, т. е. до создания научной системы психиатрической

клиники. Эта историческая параллель кажется в высшей степени поучительной, ибо

она позволяет нам не только утешаться, сознавая, что другие науки переживали

сходное с нами положение, но и прямо указывает, как выйти из этого положения,

или, вернее, каким путем другие науки в свое время преодолели аналогичный кризис

и в чем, следовательно, заключается задача, стоящая перед педологией сейчас.

Как известно, психиатрия до Э. Крепелина основывалась на внешнем описании

отдельных проявлений душевных заболеваний. Психозы, говорит О. Бумке2 об этом

периоде в развитии психиатрии, классифицировались тогда по чисто внешним

проявлениям и отдельным си мптомам вроде тех, какими кашель или желтуха являются

в учении о внутренних болезнях. Ясно, что таким способом нельзя было доискаться

природы и внутренней связи отдельных душевных расстройств, точно так же, как на

этом пути немыслимо было найти ни изл ечения этих болезней, ни предотвращения

их. Крепелин первым создал систематику психических болезней, сделавшую

проявление болезни, ее симптомы лишь признаками, обнаружениями, за которыми

скрывался настоящий патологический процесс, определяемый не толь ко проявлением

болезни в данный момент, но ее происхождением, течением? клиническим исходом,

анатомическими находками и другими моментами, которые, будучи взяты вместе,

образуют полную картину настоящей болезненной формы. Таким образом, говорит

Бумке, крепелинская система душевных болезней вскоре после того, как она была

осмеяна и признана, прошла триумфальным шествием через весь мир, и неудивительно

поэтому, что вместе с коренным поворотом основной точки зрения психиатрии,

вместе с переходом от пр оявлений болезни к ее сущности были заложены самые

основы научной психиатрии. Бумке добавляет, что мы опираемся на Крепелина даже в

тех случаях, когда высказываемые взгляды сильно отличаются от его собственных.

В эту аналогию, думается нам, стоит углубиться. Достаточно только мысленно

перенестись в ту эпоху психиатрии, о которой говорит Бумке, чтобы увидеть, что

она в точности напоминает современное состояние педологии. Тогда психиатрический

диагноз базирова лся на отдельном симптоме, и психиатр распределял душевные

болезни по рубрикам: галлюцинация, бред,-подобно тому как в донаучную эпоху

клиника внутренних болезней определяла болезни так: кашель, головная боль,

ломота и т. д. Если мы перенесемся мыслен но в положение врача той эпохи, мы

увидим, что он по необходимости должен был ставить диагнозы точь-в-точь такие,

какие часто ставит сейчас педолог. Приходил больной, жаловался на кашель, ученый

врач, вероятно, называл кашель по-латыни и с таким диагн озом отпускал пациента.

Если наивный больной просил разъяснить, что означает мудреное название, он,

наверное, в ответ узнавал то же самое, что незадолго перед тем сообщил врачу.

Так точно, если психиатру больной или его родственники рассказывали о том, что

он слышит в тишине не слышимые ни для кого голоса или видит в пустое

пространстве диковинные вещи, не видимые для нормальные людей, врач определял

заболевание как галлюцинацию, а т вопрос, что значит галлюцинация, вероятно,

отвечал: это значит что больной слыши т вокруг голоса или видит несуществующие

вещи и т. д.

Эта аналогия имеет не только внешнее, но и более глубокое внутреннее

основание, вскрыть которое мы должны, ибо без этого не найдем правильного

методологического решения интересующего нас вопроса, не поймем, каким образом

медицина и психиатрия перестал и ставить такие диагнозы, не поймем, чего не

достает современной педологии, чтобы она оказалась в состоянии перейти от таких

диагнозов к истинным. диагнозам. Сущность заключается в том, что один из

современных психологов обозначает как различие между фенотипической и каузально

динамической точкой зрения на явления. Старая ботаника, по словам этого автора,

распределяла растения на определенные группы по форме листьев, цветов и т. д.,

сообразно их фенотипическому сходству. Однако оказывается, что од ни и те же

растения могут иметь совершенно различный вид в зависимости от того,

произрастают ли они на равнине или в гористое местности. Часто наблюдающееся

огромное различие во внешнее виде фенотипически идентичных живых существ в

зависимости от их п ола, стадии их развития и своеобразных окружающие условий, в

которых они развиваются или развивались, привело биологию к выработке наряду с

феноменологическими понятиями понятий, которые можно было бы обозначить как

кондиционально-генетические.

Каждое явление не определяется на основе своего вида в данный момент, но

характеризуется как известный круг возможностей такого рода; оказывается, что

только при наличии определенного комплекса условий, или, можно сказать,

определенной ситуации, возни кает данный фенотип. Биология давно на опыте

узнала, что два фенотипически одинаковых образование или Процесса могут вовсе не

быть подобными друг другу каузально-динамической стороны, т. е. по своим

причинам и действиям. Напротив, физика и недавно био логия показали, что, одной

стороны, фенотипическое подобие может сочетаться с каузально-динамическим

глубочайшим различием и, с другой сильное фенотипическое различие может

наблюдаться при теснейшем каузально-динамическом родстве двух явлений или про

цессов.

Таким образом, мы вправе заключить, что не только проблемы развития толкают


науку на переход от фенотипических к генотапическим связям, но и исследование

проблемы причинности и реальных связей всевозможного рода всегда в конечном

счете предполагает пе реход к образованию соответствующих понятий в биологии, в

физике и математике, в истории и экономике. Это положение имеет не меньшее

значение и для психологии. При решений вопросов о возникновении и исчезновении,

о причинах и условиях и прочих реальных связях оказывается, что психические

комплексы и события также недостаточно определены своими феноменальными

особенностями. Здесь также возможны случаи теснейшего родства между

образованиями, которые развиваются на совершенно различной почве и по совершенно

различным закономерностям. К. Левин (3), которому принадлежат только что

приведенные мысли, дает ряд психологических примеров, подтверждающих это

положение.

И до тех пор, пока наука не становится на этот путь, пока она погружена

исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне

эмпирического знания и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова.

Такой была медицина, ког да она определяла болезни по симптомам и кашлявшему

человеку говорила, что у него кашель, а жаловавшемуся на головную боль - что у

него головная боль. Она выражала в объяснении другими словами то же самое, что

содержалось в вопросе, и, подобно мольеро вскому врачу, объясняла усыпительное

Действие опия тем, что он обладает усыпительной силой. Мы видим, таким образом,

глубокие методологические основы того самого вопроса, который был перед нами

поставлен в приведенном выше воспоминании. И не случайно простая женщина указала

на основной методологический порок целой науки, когда обратила внимание ее

представителей на то, что определения не углубляются дальше внешнего проявления

вещей и, следовательно, бессильны чем-нибудь обогатить, что-либо добавить к

знаниям всякого наивного наблюдателя, следящего за этим внешним проявлением.

Но самое худшее заключается в том, что при таком положении дела наше знание

не только не поднимается до уровня настоящей науки, но и прямо ведет нас к

ложным выводам и умозаключениям. И это вытекает из того, что сущность вещей не

совпадает прямо с их проявлением. Кто судит о вещах только по их случайным

проявлениям, тот ложно судит о вещах, тот неизбежно придет к неверным

представлениям о действительности, которую он изучает, и к неверным практическим

указаниям о воздействии на эту действительность. Кто будет отождествлять всякий

кашель и всякую головную боль, тот свалит в одну кучу явления, не имеющие между

собой ничего общего, тот составит себе ложное представление о действительности и

никогда не найдет средства излечить кашель. Все дело в т ом, что наука изучает

связи, зависимости, отношения, лежащие в основе действительности" существующие

между вещами.

Возьмем простой пример. При господстве фенотипической точки зрения в биологии

до Ч. Дарвина кита относили к рыбам, но не к млекопитающим, потому что по

внешнему строению тела, всей своей жизнью в воде, т. е. фенотипически, он имеет

гораздо больше обще го с акулой, щукой, чем с оленем и зайцем, хотя

генотипически, т. е. с точки зрения развития тех реальных связей, которые

определяют его жизнедеятельность, кит есть млекопитающее, а не рыба. Тот, кто

признавал кита рыбой, клал в основу этого убеждения верное само по себе

наблюдение, но и умел правильно истолковать это наблюдение.

То же самое, что произошло в биологии, когда Дарвин создал свою гениальную

эволюционную теорию и тем дал возможность перейти от фенотипической к

кондиционально-генетической точке зрения, пережила или должна пережить каждая

наука. То же самое должна пр оделать сейчас педология.

Мы пришли, таким образом, как будто к неутешительному выводу. Значит,

педологии не хватает своего Дарвина, значит; выход из кризиса заключается в

ожидании гениального мыслителя. Кто думает, что это так, тот снова судит по

внешние проявлениям вещей, тот в самой аналогии, которую мы анализировали выше,

не усматривает ее внутренних существенных оснований, тот скользит по

поверхности, тот неизбежно окажется недальновидным пророком, каким оказался У.

Джемс (4), когда пессимистически оценивал современную ему психологию и говорил,

что она ожидает своего Галилея, который превратит ее в науку. В отношении

психологии мы видим, что она уже вступила на тот путь, который в свое время

проделали биология и физика хотя не дождалась еще своего Галилея.

Рядовому современному исследователю-психологу ясно, что сущность тех вещей,

которые изучает психология, и их внешних проявления, их феноменальный облик

неидентичны между собой. Между тем педология до сих пор еще не осознала этой

мысли. До сих пор еще педологию определяют очень часто как науку о симптомах.

"Оказывается,- говорит, например, Блонский,- что количественный рост материи в

организме вызывает ряд изменений в этом организме, в его конституции и его

поведении, причем той или иной рост матер ии определенно связан с теми или иным

изменениями в конституции и поведении. Совокупность этих изменений я называю

возрастным симптомокомплексом. В детстве расчленяется, как узнаём, на ряд

различных эпох роста, каждая из которых, в свою очередь, расчл еняется на ряд

отдельных фаз и стадий. Каждой из этих эпох, фаз и стадий присущ особый

возрастной симптомокомплекс. Педология изучает симптомокомплексы различных эпох,

фаз и стадий детского возраста во временной последовательности и в их

зависимости от различных условий. (1925, с. 8-9).

Мы видим, что в этом определении сделана теоретическая попытка принципиально

закрепить за педологией в качестве прямого объекта ее исследования

симптомокомплексы, т. е. группы внешних признаков. Эта принципиально

феноменологическая точка зрения неизбе жно, как показано выше, должна привести

нас к установлению ложных связей, к искажению реальности, в неверной ориентации

для действия, поскольку она судит в действительности и лежащих в ее основе

связях, отождествляя их с симптомами.

Мы не решились бы утверждать, что в мире не существует никакой науки,

объектом исследования которой были бы симптомы. Объектом научного исследования

всегда является то, что обнаруживает себя в симптомах. Наука же занята в

основном теоретическим ответом на вопрос о сущности, о действительной природе

того объекта, который она изучает по его внешним проявлениям. Что только это и

обязательно, что педология может стать наукой и до прихода ее собственного

Дарвина, как нельзя лучше можно видеть из привед енной выше аналогии с развитием

научной психиатрии. В исторической судьбе психиатрии с экспериментальной

ясностью показано, каким образом возможен переход эмпирического знания в

действительно научное без того однако, чтобы одновременно с этим переходом была

решена основная задача данной науки-разгадка сущности изучаемого ею объекта. Э.

Крепелин (5), при всей гениальности, не был Дарвином, он не создал в психиатрии

ничего, что могло быть поставлено наравне с эволюционной теорией. О сущности

психиче ских заболеваний он не сказал ничего, он превратил их в икс и тем не

менее дал нам возможность научно оперировать с этим иксом и научными средствами

приближаться к его познанию. Изучить путь Крепелина в психиатрии-значит наметить

ближайшую и совершенн о реальную программу действий, необходимых для превращения

педологического исследования из эмпирической регистрации симптомов в научный

метод познания действительности.

Сущность, основа того изменения научной работы, которое было произведено в

Области психиатрии Крепелином, заключается в том, что ему удалось перевести

психиатрическое познание и мышление с фенотипической точки зрения на

кондиционально-генетическую, но без решения вопроса относительно природы тех

процессов, к изучению которых он приступал. Крепелин не обладал в области

познания психических болезней тем, чем является эволюционная теория в

современной биологии, и тем не менее создал совершенно научную биологическую

клинику психических болезней. Таким образом, он на практике показал, что метод

истинно научного мышления в основном решает вопрос о сущности и природе тех

процессов, которые изучает клиника с позиций эволюционной теории. Напротив,

самый путь к решению этого вопроса зависит от усвоения научного метода мышления.

Крепелин и был Дарвином современной психиатрии, но без эволюционной теории.

Вместо теории, которая в области психиатрии заменяла бы эволюционную теорию,

он поставил икс. Он сделал то что в истории научной мысли неоднократно уже

оказывалось ключом к решению основных методологических проблем в самых различных

областях знания. П о счастливому выражению И. В. Гёте, он проблему сделал

постулатом. Если основная проблема научного исследования в данной области-это

вопрос о природе, сущности психической болезни, то Крепелин постулировал, что

такая сущность психических болезней и есть реальное основание того, что мы

наблюдаем в клинике в качестве картины симптомокомплекса, течения и исхода

данного заболевания. Не умея ближе определить сущность этого заболевания, он

оставил его гипотетической вел ичиной, поступая совершенно так же, как поступаем

мы в алгебре, обозначая ряд величин иксом, игреком, зетом, что не только не

мешает нам производить с этими неизвестными величинами совершенно определенные

математические действия- складывать, умножать, делить, возводить в степень,

извлекать корень, но что является единственным путем к раскрытию этих иксов.

Э. Крепелин составил ряд таких уравнений для психиатрии, НЕ решении этих

уравнений психиатрическая клиника действительно встала на научный путь. От

изучения симптомов, до признаков явлений она перешла к изучению сущности

душевных заболеваний и этим со здала ту стройную и прочную система психических

болезней, которая навсегда оставила позади себя симптоматическую классификацию и

диагностику. Психиатрия выделила такие клинические формы, как шизофрения,

маниакально-депрессивный психоз, не зная еще сущ ности процессов, которые лежат

в основе этих заболеваний. Но тем не менее она перешла, как уже сказано, на

истинно научный путь в мышлении; сделав поворот от изучения симптомов к

исследованию того, что лежит за симптомами, т. е. от внешнего проявления вещей к

изучению их внутренней сущности.

То же самое должна сделать современная педология, если она хочет овладеть

научным методом мышления. Она должна от изучения симптомокомплексов перейти к

изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах, и нет

никакого оснований предпол агать, что процессы развития нормального

ненормального ребенка, механизмы образования трудновоспитуемости не могут быть

выделены таким путем, каким шла клиника при выделении психических болезней. Есть

все основания полагать, что существует известное, более или менее ограниченное

число основных и главных типов механизмов, форм детского развития и

трудновоспитуемости. И вот создать педологическую клинику трудного детства и

означает эмпирически и теоретически выделить и описать богатства их каузально

динамических связей во всей полноте их кондициональногенетической

обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и

аномального ребенка.

Задача Крепелина - педологии трудного детства требует от на коренного

пересмотра одной из центральных проблем с которой имеет дело педология, именно

типологической проблемы. У нас обычно в решении этой проблемы идут дедуктивным

путем. Берутся все формы ненормальности и трудновоспитуемости и затем с помощью

нехитрой схемы разделяются на отдельные классы и виды. Так из типологии трудного

детства мы узнаем, что есть нормальные, социально запоздалые и дефективные дети,

что эти последние делятся на детей с общей реактивной нестойкостью,

детей-церебропатов, детей с дефектами органов чувств, детей-калек. Внутри этих

групп обычная типологическая схема строится чисто дедуктивным путем, исходя из

того, какие возможны комб инации, определяющие типы ненормального ребенка.

Примером приема классификации может служить обычная типологическая схема.

Как легко видеть, рассуждение, лежащее в основе такой схемы, чрезвычайно

простое. Есть хорошая и плохая среда, и есть хорошие и плохие задатки, а дальше

существует столько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть

арифметических комбинаций из четырех элементов по два: хорошая среда и плохие

задатки, хорошая среда и хорошие задатки, плохая среда и хорошие задатки, плохая

среда и плохие задатки. Главное же та формальная пустота, абстрактность и

бессодержательность подобной схемы; самый путь ее построения-путь антинаучный,

схоластический, принципиально противоположный тому пути, с помощью которого

создавалась научная классификация в биологии и психиатрии. Научная классификация

биологии была создана на основе происхождения видов не умозрит ельным, а опытным

путем. Так точно и психиатрия да и всякая медицинская клиника никогда не

составляли нозологических классификаций на основе чистой комбинации всех

возможных сочетаний болезнетворных факторов.

Надо идти путем изучения реальной действительности, путем выделения и

описания отдельных форм, механизмов, типов 'детского недоразвития, детской

трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их

обобщения и приучиться к мысли, что выражение "отсталый ребенок" так же мало

говорит современной педологии, как выражение "больной" мало говорит современной

медицине. То и другое имеет чисто негативное содержание, указание на то, что

перед нами человек, неблагополучно развивающийся в одном случае и не обладающий

полнотой здоровья-в другом.

Но задача научного познания заключается в том, чтобы определить природу этой

отсталости, или этой болезни. Точно так же указание на плохую или хорошую среду

еще решительно ничего не говорит педологу, занятому исследованием реального

процесса детского развития, как указание на инфицированную среду еще ничего не

говорит врачу о природе заболевания.

Таким образом, перед современной педологией встает задача вместо статической,

абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию

трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и

механизмов детского развития, о бнаруживающих себя в тех или иных

симптомокомплексах. Если мы с этой точки зрения обратимся к практике современной

диагностики развития, то увидим, что она ни в какой мере не отвечает этим

требованиям. Возьмем в качестве примера интересную работу К. Ш нейдера

"Коллектив ный диагноз", одну из немногих работ, посвященных теоретическому

выяснению основного понятия практической педологии Диагноз в педологии, говорит

этот автор, надо понимать немного иначе и, пожалуй, несколько шире, чем в

медицине. Педиатр или психоневро лог, например, при постановке диагноза

констатирует дефект, какое-либо заболевание. Для этого он мобилизует главным

образом те симптомы и этиологические моменты, которые связаны с данным

заболеванием. Иначе диагностирует педолог Он старается установить своеобразие

детского развития в данный момент. Его интересуют не отдельные симптомы или их

комплексы (синдромы), а взаимная их связь и обусловленность в механизме всего

детского развития и условия, его определяющие, Он должен дать, по выражению Блон

ского, цельную симптомокомплексную картину с этиологическим анализом.

Не подлежит никакому сомнению, что основная задача, высказанная Шнейдером,

определена правильно. Однако если мы обратимся к тому, как осуществляется в этой

же статье постановка педологического диагноза, то увидим, что на практике мы еще

очень далеки от тех требований, которые сами выдвигаем. В проработке

педологической проблемы, по мысли автора, диагноз составляет один из наиболее

важных элементов накопления научно-исследовательского материала, и вместе с тем

этот диагноз он находит возможным став ить путем привлечения всего коллектива

амбулатории, участвовавшего в обследовании, к разбору полученных данных. Шнейдер

и называет полученный диагноз коллективным. В практике Шнейдера в коллективном

диагнозе участвовало минимум пять лиц: педолог-педаг ог, педиатр, психоневролог,

антрополог и технический секретарь. Фактически этот состав всегда дополняется

еще одним, по крайней мере, лицом, близко стоящим к ребенку (родители, школьный

врач или педагог), и нередко, кроме того, другими работниками учр еждения,

педологами, обследовавшими детей, врачами, специалистами.

Если мы рассмотрим с научной стороны этот коллективный диагноз, то увидим,

что он ни в какой мере не является тем, о чем мы только что говорили, формулируя

наши требования в теоретической форме.

Мы не станем приводить первой части этого диагноза, которая названа

педологическим анализом, где собран материал, необходимый для диагноза, а

приведем то, что является, с точки зрения автора, специфическим диагнозом.

Шнейдер называет такой диагноз пед ологическим синтезом. Он полагает, что

неблагополучие в сфере активности интеллектуальных функций (слабое внимание,

заторможенность ассоциации), по-видимому, находится в связи с повышенной нервной

возбудимостью, с одной стороны, и несовершенством анал изаторов (слабое зрение,

аденоиды)-с другой. Слабая школьная продуктивность является результатом

пониженной способности к длительной умственной работе. Домашнее воспитание

(телесное наказание, брань и ссоры родителей) не благоприятствует, а затрудняет

развитие этой способности.

Достаточно проанализировать подобный диагноз, чтобы увидеть: он кратко

повторяет те же самые данные, которые приводились до фактического исследования?

ничего не прибавляя к ним нового, кроме проблематичного ("по-видимому")

отношения и связей между фак тическими явлениями и ничего не говорящего

констатирования (слабая школьная продуктивность является результатом пониженной

способности к длительной умственной работе). Перед нами снова диагноз

od-lnga-sut-uchenij-dzogchen-v-tibetskoj-tradicii-bon.html
oda-na-pravosudie4-tema-sudebnaya-vlast-v-rf.html
odarennie-deti-e-g-makarova-osvobodite-slona.html
odarennij-pedagog-kakoj-on.html
odarennost-psihofiziologicheskie-osnovi-odarennosti.html
odderzhanie-socialnoj-stabilnosti-i-obespechenie-polnocennoj-socialnoj-zashiti-naseleniya-pervostepennoj-zadachej-stalo-v.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/tkzgen-tleubaeva-a-t-6-sinip-2015-2016-ou-zhili.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/57-pravozashitnoe-dvizhenie-v-sssr-v-6080-e-gg-formi-uchastniki-znachenie-bilet-23.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-3-prakticheskaya-realizaciya-kulturoformiruyushih-funkcij-zhurnalistiki.html
  • thesis.bystrickaya.ru/problemi-razdelennih-narodov-i-varianti-ih-resheniya-v-mezhdunarodno-politicheskom-kontinuume.html
  • education.bystrickaya.ru/15-iyunya-2004-goda-tajna-andropova-soobshenie-agentstva-ria-novosti.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/rabochie-uchebnie-programmi-po-anglijskomu-yaziku-dlya-specialnostej-060101-lechebnoe-delo-060103-pediatriya.html
  • occupation.bystrickaya.ru/o-v-shalenkova-spisok-prisutstvuyushih-na-rasshirennoj-kollegii-departamenta-gosudarstvennogo-imushestva-i-kulturnogo-naslediya-kostromskoj-oblasti-prilagaetsya.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/programma-disciplini-bankovskoe-delo-moskva-2010-programma-disciplini-bankovskoe-delo-sost-o-i-sergeeva-a-m-smulov-m-izd-vo-ros-ekonom-akad-2010-s.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/staroslavyanskij-yazik-stranica-7.html
  • turn.bystrickaya.ru/pochti-skazka-moej-materi-otkrivshej-peredo.html
  • crib.bystrickaya.ru/internet-zhurnalistika-v-sisteme-smi-stanovlenie-razvitie-professionalizaciya.html
  • thesis.bystrickaya.ru/produktivnost-i-kachestvo-produkcii-krolikov-pri-adaptacii-k-razlichnim-usloviyam-soderzhaniya-v-centralno-chernozemnoj-zone.html
  • notebook.bystrickaya.ru/iv-metodicheskie-rekomendacii-po-izucheniyu-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-optika-dlya-specialnosti-010701-fizika.html
  • report.bystrickaya.ru/ispolzovanie-korrelyacionnogo-analiza-v-rabote-shkolnogo-psihologa.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/praktikumspecialnost020804-geoekologiya-fakultet-geograficheskij-kafedra-geoekologii-i-landshaftnogo-planirovaniya.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/pavlodar-oblisi-kmdgn-2015-zhili-28-mamirdai.html
  • lecture.bystrickaya.ru/8-voprosi-dlya-podgotovki-k-ekzamenu-odobreno-uchebno-metodicheskim-sovetom-fakulteta-upravleniya-ekonomika-otrasli.html
  • grade.bystrickaya.ru/nazvanie-diploma.html
  • credit.bystrickaya.ru/plan-provedeniya-mesyachnika-po-uluchsheniyu-uslovij-i-ohrani-truda-v-mbou-sosh-10-g-cheboksari-so-02-po-30-aprelya-2012-g-.html
  • klass.bystrickaya.ru/avtomatizovana-sistema-derzhavnogo-kaznachejstva-ukrani-chast-5.html
  • school.bystrickaya.ru/gospozha-bovari-flober-gustav.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-9-govoryashij-novorozhdennij-rasskaz-o-zhizni-v-rayu-instinkt.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/ekonomko-geografchne-polozhennya-u-kranoznavstv.html
  • gramota.bystrickaya.ru/yali-bajlanis-izmetterne-online-payment-onlajn-tlem-zhrgzu-erezhes.html
  • knigi.bystrickaya.ru/sobranie-predstavitelej-kuzneckogo-rajona-penzenskoj-oblasti-reshenie.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-4-roman-glushkov-svincovij-zakat.html
  • holiday.bystrickaya.ru/ob-otkritom-aukcione-v-elektronnoj-forme-stranica-2.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/konspekt-lekcij-po-kursu-osnovi-chislennih-metodov-rascheta-konstrukcij-stranica-6.html
  • abstract.bystrickaya.ru/4-kompleks-meropriyatij-po-priemu-i-obustrojstvu-sootechestvennikov-na-territorii-vseleniya-subekta-rossijskoj-federacii.html
  • spur.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-vneauditornoj-samostoyatelnoj-rabote-dlya-studentov-po-discipline-himiya.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebnoe-posobie-po-discipline-dlya-studentov-specialnostej-270500-tehnologiya-brodilnih-proizvodstv-i-vinodelie-stranica-11.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-vosmaya-pervie-stoiki-aleksandr-men-istoriya-religii-tom-6.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/sut-ta-zadach-postachannya-tovarv-v-rozdrbnu-torgovu-stku.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/upanishada-iii-amritatma-upanishad-nasha-bessmertnaya-dusha-sadguru-shivajya-subramuniyasvami.html
  • spur.bystrickaya.ru/lokalno-istoricheskij-metod-v-literaturovedenii-n-p-anciferova-i-russkaya-literatura-1920-1930-h-gg-problemi-vzaimosvyazej-kraevedeniya-i-hudozhestvennoj-literaturi.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.